事物的、作为经验产物的各种观念，因此学校课程设置必须重视实用价值。、十九世纪产生了以赫尔巴特为代表的主智主义课程论。他从多方面兴趣出发，提出了广泛的课程体系：1、经验的兴趣：为培养这种兴趣，应设置自然、物理、化学、地理等学科。2、同情的兴趣：为培养这种兴趣，应设置国语、古典外国语、现代外国语等学科。3、思辩的兴趣：为培养这种兴趣，应设置数学、语法、逻辑学等学科。4、审美的兴趣：为培养这种兴趣，应设置文学、音乐、图画等学科。5、社会的兴趣：为培养这种兴趣，应设置政治、历史、法律、公民等学科。6、宗教的兴趣：为培养这种兴趣，应设置神学课。从这里可以看出赫尔巴特的课程论具有两面性：一方面为适应资本主义社会生产力发展的需要，学对自然科学，即他所说的关于物的知识，反映了实质教育论的要求；另一方面，又要维护贵族资产阶级的保守统治，学习古典主义课程，强调宗教教育的作用，即他所说的关于人的知识，反映了形式教育论的要求。实质教育论的最主要代表人物应该说是斯宾塞。他生活在十九世纪英国资本主义上升时期。十九世纪四十年代，英国基本上完成了工业革命，当时其工业生产占世界第一位，但当时英国的传统的古典主义教育仍占主导地位。这种落后的教育与其先进的科学及发达的生产力之间形成了尖锐的矛盾。于是十九世纪三、四十年代，英国教育界就是否实施科学教育的问题展开了争论。这场争论的结果产生了近代功利主义课程论，即主张以实用价值为标准来选择的理论。在英国主张把自然科学列入学校课程的代表人物是生物学家赫胥黎，他亲自领导了实施科学教育的运动。对古典主义教育抨击最激烈的是斯宾塞。他指责、批判英国传统的古典主义教育以拉丁文、希腊文这种“装饰性”知识为主要内容显示自己的文雅与尊贵，如同“先有装饰后有衣着”的印第安人及非洲人，忍受身体的痛苦而去文身的愚昧行为。为此强烈呼吁加强实科教育。针对保守的古典主义课程，他明确提出“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。”他认为教育要为我们的“完满生活”作准备。以此为出发点来选择和设计学校课程，从而形成了一个以自然科学知识为基础的、门类齐全的课程体系：1、直接保全自己的活动．需要学习生理学，解剖学。2、从获得生活必须品而间接保全自己的活动，需要学习逻辑学、算术、几何、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、经济学。3、抚养、教育子女的活动，需要学习心理学、教育学。4、维持正常社会政治关系的活动，需要学习历史学和社会学。5、在生活中的闲暇时间为满足爱好与感情的活动，需要学习绘画、雕刻、音乐、诗歌等课程。斯宾塞的功利主义课程论反映了资本主义上升时期的政治要求及科技进步要求，其内容基本上包括近代自然科学和社会科学的全郝学科，尤其是数学和自然学科占极大的比重，推动了近代科学教育的发展，适应了当时资本主义发展的需要。近代课程理论的发展过程表明，近代的课程理论都是“知识中心论”。从十七世纪夸美纽斯的百科全书式课程论，经过十八世纪洛克的感觉主义课程论及赫尔巴特的主智主义课程论、十九世纪斯宾塞的功利主义课程论的补充、发展，使“知识中心论”不断完善，适应了资本主义上升时期生产和社会生活对学校教育的需要。近代学校课程始于文艺复兴，它是在改革中世纪的超现世的、宗教中心的狭隘课程中形成的。欧洲封建社会被称为“黑暗世纪”，宗教在学校课程中占据垄断地位。文艺复兴提高了人的地位，强调发展个性，一117—把人格的发展作为教育的主要任务，它以对于古代与古典的狂热崇拜为特征。因此，古希腊及古罗马时代所实施过的智育、体育、德育、美育又重新被重视。学校课程的范围大大加宽了，除了主要学习古典文学如拉丁文、希腊文，还学习文法、文学、历史、修辞学：辩证法、算术、几何i地理、天文、音乐等学科。但到文艺复兴末期，人文主义课程变得越来越狭窄，陷入了形式化、退化的状态。到了十七、十八世纪，随着自然科学的异常发展，产生了顺应自然的教育学。这种教育学主张感性实学主义：剔除咬文嚼字的空洞的知识；十分注重基于感性经验之上的知识。如培根、洛克等人的思想中都反映了这种观点。但这个时期教育上的一个显著特征是新的教育思想与教育实践相脱节。原因是十七、十八世纪时，掌握国家政权的依旧是封建贵族，在贵嗾学校里如德国的文科中学、英国韵“公学”和文典学校、法国的国立中学等都以希腊文和拉丁文为主。但适应这个时期自然科学及生产力发展的需要，自第一次工业革命以后，学校课程中已增加了地理学、力学、代数、三角、物理学、化学、植物学、动物学等学科。这些课程的设置首先是以建立新型学校为开端的，尤其是德国和美国最先出现了重视科学课程的学校，如i708年席姆勒在哈勒创办了“数学、力学、经济学”实科中学：以后这类学校相继出现在德国各地。到了十九世纪，实科中学有较犬发展，数量增加了许多，地位也逐渐巩固并为政策所承认。美国没有欧洲封建社会的历史传统，到了十九世纪初，科学教育已进入美国的普通学校，除了科学教育之外，还重视打字、速记、工业技术，手工劳动，农业科目等职业教育。英国、法国的普通学校课程受宗教与古典主义影响较大，直到十九世纪中叶，学校课程仍以宗教和古典主义课程一1】8一为主，到了十九世纪末、二十世纪初，学校课程才基本上接近社会生活实际。综观西方近代课程理论及学校课程的设置，可看出如下几方面特点：1、近代课程的形成和发展实质上就是资本主义文化思想同封建主义文化思想、实质教育论同形式教育论斗争的历史。2、近代学校课程发展到二十世纪时，已包含了基础科学的全部学科，此阶段已进入科学教育阶段鼍73、近代学校课程设置已体现出双轨制学校教育的萌芽。虽然近代科技及生产力的发展推动了科学教育的大发展，自然科学课程已成为学校课程的重要组成部分，但它主要体现在新型学校的课程设置上，而传统的古典学校仍侧重文雅教育，注重古典课程，科学教育的地位仍低于古典主义教育。’4、近代学校课程中不包括职业教育和劳动教育，只是到了十九世纪，劳动才作为一门学科出现在美国学校中。三、现代学校课程的发展十九世纪末、二十世纪初，西方资本主义由自由竞争阶段进入帝国主义阶段，在政治上走向反动，同时这一时期，生产力、科技飞速发展}适应新时代政治、经济发展的需要，形成了现代资本主义教育体制。这种新体制主要体现在学校教育“双轨制”的加强和课程内容的改革。在理论上出现了活动课程与学科课程的斗争。十九世纪末期，在欧洲出现了“新教育一运动，同时在美国兴起了“进步教育”运动，在课程方面的共同主张是反对传统学校课程，认为传统课程只学习书本知识、不考虑现实社会的需要，认为课程设置首先要通过实验，研究教育对象的身心特点，依据实验结果来选择教学内容；主张学生应有更多的实践机会发展能力，强调活动课程。在这次教育革新运动中，在理论上最典型的代表是美国实用主义教育家杜威的儿童中心课程论。杜威从主观唯心主义经验论出发，提出“教育即经验的不断改组”，教学就是通过儿童自己的活动来获得经验，而这种经验实际上只是个人的主观感觉。杜威又以本能论的心理学为依据．提出儿童的本能是获得经验的基础。他提出儿童有四种基本的本能，与四种本能相适应有四种兴趣：即制造本能与兴趣、交际本能与兴趣、艺术本能与兴趣、探索本能与兴趣，其中最主要的是制造本能与兴趣，由此提出了“从做中学”的原则。这些本能与兴趣是学校课程设置的依据。他说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”因此他特别注重游戏、各种手工、烹调、缝纫等活动课程，尤其是注重在学校里设置商店、菜园，通过化装、表演等方式获得经验，反对分科课程，主张语文、历史、算术、地理、自然等基本知识和基本技能的学习都要围绕活动来进行。新教育运动和进步教育运动对西方学校教育产生过很大的影响，尤其是儿童中心课程对美国学校课程设置产生了重大的影响。在此期间，学校课程以注重个人经验的活动课程为主，强调教学与社会生活广泛联系，而传统的知识教学遭到批判，重视直接经验，轻视间接经验。活动课程由于忽视系统理论知识的学习，结果造成美国学校里纪律松散、教育质量下降。而在欧洲各国，“新教育”运动的影响更多体现在新学校及实验学校的设置上，并没有得到普遍推广。欧洲各国进入帝国主义阶段后，双轨制教育加强，学校课程设置出现了明显的差异．一方面是为上层社会子弟设置的，为升大学做准备的传统学校，课程设置注重人文课程和学术性课程，而另一方面是为劳动人民子弟设置的，为就业做准备的现代学校，课程设置注重实用的职业性课程及自然科学课程。1929—1933年，资本主义世界爆发了经济危机，给美国的国民经济以沉重的打击，而且还带来了一系列社会问题。人们纷纷遣责活动课程的理论及实践，认为是活动课程造成美国教育质量下降，从而导致社会危机。于是在三十年代末期出现了新传统派课程理论。最早开始反对活动课程的是要素主义课程理论。1938年哈佛大学教授巴格莱等人成立了“要素主义者促进美国教育委员会”，主张学校课程要以传递人类文化遗产中的精神为核心。强调加强基础知识、基本技能的教学，反对活动课程，主张通过…’_】门的学科系统来向学生传授知识，具体开设语文、数学、物理、化学、历史、地理、现代外国语等学科。二战以后，现代科技发展更加突飞猛进，出现了以原子能、电子计算机及空间为标志的第三次技术革命。现代科技的发展不仅影响生产力的发展水平，而且还影响国防实力和社会生活。尤其是1957年苏联第一颗人造卫星上天，美国垄断资本集团受到极大的震动，惊呼教育落后。出于争霸的需要，美国国会于1958年颁发了《国防教育法》。这样从美国开始，在国际范围内掀起了二战后第一次课程改革的浪潮。美国政府起用了要素派教育家里可弗、科南特等人参加教育改革工作，强调“尖子教育”，力求教学内容现代化，加强数学、自然科学、觋代外国语(称“新三艺”)的教学。为解决课程编制现代化的问题，1959年美国全国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议主席布鲁纳作了题为《教育过程》的总结发言，提出了结构主义课程，成为这次课程改革的指导思～119～想。其基本观点是：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。即要求学生掌握每一门学科的基本概念、原理及定律。这样按照要素主义和结构主义课程论的基本思想改革课程，形成了美国六十年代的“薪科学课程”，其主要特点是强调理论知识、强调发现法。继美国之后，各国纷纷进行改革-，如英国六十年代初进行的课程改革，力求改革过去学校偏重人文学科的传统，加强自然科学课程。这场始于美国的课程改革由于过分强调理论知识、缺乏实用知识的教学及基本技能的训练，脱离了学生实际，大多数学生接受有困难，结果这场改革以失败而告终。于是以适应社会需要为中心来设置课程的社会中心论又活跃起来。其代表人物是美国的布拉梅尔德，他把杜威的儿童中心课程加以改造，把学校课程从以儿童为中心转变为以社会为中心，所以又称改造主义课程论。它主要是围绕当时美国社会所存在的战争、失业、种族歧视、犯罪等问题，以问题为序心设计普通学校课程，其主要形式是核心课程，将几门学科结合起来，目的在于既发展学生个性，又解决社会问题。然而改造主义课程并没有给学校课程设置带来多大的影响，它只局限于少数实验学校。到了七十年代中期，出现了否定结构主义课程改革的“回到基础”运动，要求加强学生读、写、算等基础知识的教学和基本技能训练。西方现代学校课程具有以下几方面的特点：1、现代学校课程的发展、改革主要是适应生产力、科技发展及帝国主义争霸、侵略的需要而进行的，课程改革主要是学科中心论和儿童中心论之间的斗争。2、现代学校课程已走出文雅教育的象牙塔，课程设置更多注重的是实用价值，科学教育已占主导地位，即使是古典学校也开设自然科学课程。3、职业教育课程已被列入中等学校课程的重要组成部分，不仅职业学校开设职业课程，普通中学也开设职业课程，体现出普通教育职业化、职业教育普通化的特点。(责任编校：金美福)(上接第114页)示组织的延缓。这种理论对于实行干部轮换制是有积极的启发意义的。一个班级要想获得新鲜的血液，健康地向前运行，班级的领导核心就得吸收逐渐崛起的在学生中有一定威望和权威的德才兼备的学生，使新生的班级核心不断补充能量和释放能量。关于班级问题的探讨与分析，在目前来说，既没有现成的理论依据，也没有专门-———120·-——研究的成果，但它是学校管理中必然遇到的问题，所以必须给予重视。在贯彻我们党的教育方针的过程中，特别是在当前反和平演变的形势的要求下，作为学校管理学生的一种方法和手段，必须要加强高校中学生班级的建设，深入研究与之相关联的各方面的情况，从而将主动权掌握在教育者手中，把学生培养成为又红又专的人才。本文的探讨还很粗浅，还有待于进一步学习、实践和研究。(责任编校：金美福)锦州师院学报(哲学社会科学版)1992年第3期论直觉思维房素兰王海山一、关于直觉思维的界说直觉思维、形象思维和抽象思维是创造性思维的三种基本类型。本文所讨论的直觉思维是指创造者在创造活动中不受某种固定的逻辑规则的约束而直接领悟事物本质的一种思维方式。直觉思维包括通常所说的直觉、灵感和梦等思维心理活动。需要指出的是，我们这里给出的这个直觉思维界说，目前在学术界是有争议的。概括起来，学术界对直觉思维的理解大体有三种意见。一种意见是从狭义上，仅仅把直觉思维理解为“直觉”这种认知形式，或者在把“直觉”和“灵感”等同的意义上使用直觉思维。另一种意见是用灵感思维来概括直觉、灵感和梦等思维——心理活动。我们这里给出的直觉思维界说，是一种广义的直觉思维概念，属于学术界的第三种意见。这种概括的根据有两条：其一，直觉、灵感等都是以非逻辑形式直接领悟事物的本质；其二，直觉比灵感概念的外延更大，即所谓灵感思维必然达到直觉顿悟，灵感实际上是一种顿悟式直觉，而直觉却不一定出现在灵感之中，因而灵感不能概括所有的直觉。结合下面的讨论我们会更容易理解这两个方面的根据。二、直觉思维的一般特性就我们所理解的广义直觉思维来说，其一般特性表现为非逻辑性、自由创造性和随机性。1、非逻辑性直觉思维并不是根据一定的逻辑规则一步一步地进行推理的过程。它既不是归纳式的概括，也不是演绎式的推理，而且同类比以及分析与综合等逻辑方法也迥然不同。它主要依靠头脑中经验和知识的积淀、提取、重组，依靠思维洞察力，去猜测、判别、理解和把握思维对象。因此，这种非逻辑性也可称为直接性。直觉思维这种非逻辑性实质上是思维过程中逻辑程序的中断，是思维操作的压缩和简化。这种压缩和简化之所以可能，是因为思维主体在接受激活思维的某种信息的刺激后，大脑立刻自动地从它的信息库中检索和提取相应的知识单元(即认知心理学所说的知识“组块”)，直接进入思维过程，并没有有意识地追究一连串的“为什么”，而“为什么”的问题是在直觉思维得出结论之后回过头来通过逻辑思维来进行论证的。巴甫洛夫在分析自己由直觉而找到对实验结果的正确解释时曾谈到直觉思维的这一特点。他说：“要知道，开始我并不清楚，我的推测的正确性从何而来。如果换一个说法，直觉出现了，本身被领悟，但不明白是为什么。……我正确地理解并得出了结果，但是，所有更早些的思维途径本身全忘记了，这就是为什么说这是直觉的缘故。”①这种“不明白为什么”和思维过程“全忘记”的情况，正是一12】一由直觉思维的非逻辑性即压缩和简化了的思维操作的“瞬间推断”所使然。在科学方法论中，我们往往能够以倒叙的方法，轻易地重建从问题提出到问题解决这个过程中研究者思维的逻辑过程。但是，这已经完全不是那种在做出这个发现、提出理论、解决问题时研究者的实际思维过程，而仅仅是研究者的思维所应当经历的合乎逻辑的过程，或者说是对压缩和简化的思维过程的主观展开和还原。2、自由创造性直觉思维的自由创造性主要取决于它的非逻辑性。由于直觉思维过程中思维不受任何逻辑规则、逻辑程序的约束，可以充分发挥右脑的功能，突破各种常规的思维框框和心理定势，通过联想、想象：猜测、审美、移情以及非逻辑化的类比(如亲自类比、直接类比、象征类比和幻想类比)等积极的自由思考，直接产生各种新颖奇特的概念、假设和设想。而从直觉思维的深层心理来看，由于直觉的自动性(即思维主体无需有意识的意志努力就能够自然而然地、直接迅速地做出判断)、灵感和梦的潜意识性，使得直觉思维更能够摆脱意识的控制和束缚，充分发挥大脑的。多个自我”和潜意识的自由创造功能，使大脑中储存的各种“潜知”(潜在的观念和知识)和“潜能”(潜在的创造能力)激活起来，并进行自由的联接和组合，思维在不知不觉中得到关于问题的直觉洞察和顿悟。3、随机性直觉思维的随机性包含意外性和不确定性两层含意。直觉思维往往是在意识水平较低或潜意识情况下发生的，因而直觉的领悟、灵感的闪现往往是意外的、突发的。爱因斯坦的好友贝索，曾经谈到过爱因斯坦在创立相对论时由直觉思维突然领悟到同时性的相对性问题的情况。贝索回忆一122一说：“他告诉我，一天晚上，他躺在床上，对于那个折磨着他的谜，心里充满了毫无希望的感觉，没有一线光明。但，突然黑暗里透出了光亮．答案出现了。”②当然，直觉思维的这种意外性并不总表现为思维突然在“黑暗里透出了光亮”，意外地得到问题答案这种情况，而往往表现为刚一接触问题似乎就不加思索地迅速给出问题的答案。前一种情况属于灵感状态下的“意外性”，后一种情况属于直觉状态下的“意外性”，直觉状态下的“意外性”之所以称其为“意外”，是因为思维主体在给出问题的答案时，对于问题往往是知其然而不知其所以然，即当时只知道是什么，而可能一时说不清为什么，或者说很难说清自己对问题做出直觉判断的思路或根据。直觉思维的随机性所包含的不确定性这层含意，是指直觉思维由于它的非逻辑性、自由创造性，使其既可能具有极大的创造性又有可能包含着极大的或然性。创造性和或然性是直觉思维的一对矛盾因素。因此，要保证直觉思维的有效性，必须对直觉思维的结果进行逻辑论证和实践检验。三、直觉思维的发生机制直觉思维是一种极其复杂的思维现象。参照钱学森教授的见解，如果说抽象思维是一维(线性)的，形象思维是二维的，那么直觉思维则好象是三维的。显然，对于这种复杂的思维形式，目前要揭示出其发生的完整机制几乎是不可能的。我们这里只能从以下两个不同侧面对直觉思维的发生做一点尝试性说明。1、积淀一激活机制直觉思维是以思维主体在长期学习和实践活动中积淀下来的知识和经验为基础的。这些知识和经验，在头脑中是通过有意识记忆和无意识记忆两种途径以概念、表象、语言、逻辑或信息“组块”等形式储存起来的。大脑中的这些“潜知”处于不同的心理层次上，有的处于意识区，有的停留在前意识区，还有一些则储存在潜意识区。而且这些处于不同层次上的潜知有些还能在一定条件下变换其所在的处所。在思维活动中这些潜知只有被“激活”起来，才能成为思维元素参与到思维过程中；而且头脑中积淀的潜知愈多，作为思维元素被激活的潜知也就愈丰富，直觉思维发生的可能性也就愈大。直觉思维中潜知的激活，是在思维问题或其他触发信息的刺激下对头脑中各种潜知的提取和再现，既可以是有意识盼、自动的，也可以是潜意识的、不随意的。有意识的、自动的(处于前意识水平)提取和再现潜知对应的是直觉；而潜意识的、不随意的提取和再现潜知对应的是灵感和梦。凯库勒在梦中发现苯分子环状结构，是人们经常用来说明直觉思维的典型例子。凯库勒在1865年发现苯分子环状结构时，思考苯结构问题已达12年之久。1858年，他曾提出苯分子的碳原子彼此之间比大多数其他有机化合物更加靠近的患想。此外，凯库勒还曾于1847年进入吉森大学学习建筑。但是后来他却没有去搞土木建筑，而是从事了研究分子结构这种更加精巧的“建筑”。学习建筑艺术中所获得的空间结构感、空间美感，不可能不给他对分子结构+研究带来影响。凯库勒年青时还当过审讯炼金术士的法庭陪审员。在法庭上他多次亲眼目睹过炼金术的象征物一首尾相接的蛇状手镯。他在根特书房里梦见的正是咬住了自己尾巴的环形蛇。正是上述这些个人经验以及当时已经取得的有关化学分析、化学结构等方面的成果和知识在头脑中的积淀，才成为凯库勒在梦中通过前意识或潜意识提取、再现构造苯分子结构所需要的潜知奠定了客观基础；同时在这种积淀中也包含着关于苯分子结构问题长期以来在头脑中所形成的悬念。从大脑的神经系统结构来看，前意识和潜意识提取潜知并进行新的信息加工的能力是有其生理基础的。由脑神经生理学可知，在脑干的中央部分有一个很小的神经网络结构。它只有小指头那么大，但在脑的神经系统中却十分重要，起着“唤醒”整个大脑皮层的“哨兵”作用，因而被称为“网状激动系统”(简称RAS)。它不仅控制着大脑皮层的觉醒状态，也与意识、前意识和潜意识的相互转化及其作用有关。一般认为，意识的自觉思维活动，是在“网状结构”控制下进行的，前意识、潜意识的自动或不自觉的思维活动是在“网状结构”相对失去控制的状态下进行的。③这说明，人脑对信息进行加工的思维活动可以出现在不同意识水平上。2、相似一类比机制思维问题和其他触发信息对头脑中潜知的激活是有自选择性的，即所提取、再现的潜知并非是任意的，而是按照与思维问题和触发信息的相关性原则进行检索的。潜知激活的这种自选择性，保证了所激活的潜知对于解决思维问题的有效性。在这种情况下，大脑通过寻求潜知、思维问题以及触发信息之间的相似性(或同一性)，来实现它们之间的直觉类比过渡，而直接领悟思维问题的本质或直接产生问题的解法和设想。达尔文形成进化论的核心思想一适者生存理论的过程，很好地说明了直觉思维的这种相似一类比机制。达尔文在回忆这段往事时写道：“1838年10月，即我开始系统研究的15个月之后，我偶尔读马尔萨斯的人口论来消遣，并且由于长期不断地观察动物和植物的习性，我已具备很好的条件去体会到处进行着的生存斗争，一123—所以我立刻觉得在这等环境条件下，有利的变异将被保存下来，不利的变异将被消灭。其结果大概就是新种的形成。于是我终于得到了一个据以工作的理论。”④就是说，阅读马尔萨斯《人口论》所得到的触发信息，激活了达尔文头脑中长期以来积淀下来的有关生物进化的各种潜知，并觉察到马尔萨斯在人类社会里所发现的竞争与同一物种之间的生存竞争相类似，这样通过直觉类比过渡，就在直觉思维中萌生了适者生存这一思想。苏联学者凯德洛夫曾从联想类比角度，论述了直觉思维的相似一类比机制。他说：在科学发现和技术发明中，“问题的答案事先谁也不知道。在这里，偶然的联想起着提示的作用，这种联想能通过对于我们来说是某种不知道的方式，往往是突然把各个方面的知识在它们之问具有的类推基础上联系起来。有时简直是靠表面相似之处进行联想。……由于两个完全不相关的事件的偶然交叉的结果而产生的联想，使科学家有可能克服由于执拗于上一个认识阶段而形成的障碍。”⑥日本物理学家，诺贝尔奖金获得者汤川秀树，结合目己创立介子理论的过程也深有体会地指出了直觉思维的这种相似类比机制。他说“……由于探索到类似性和本质的不同点，就飞跃到另一个新阶段。但在这时，类推或模型作为飞跃的跳台也起了很大作用。我自己提出介子理论的最初阶段，也是因为把当时熟知的电磁力作了类推，而抓住了当时还不十分清楚的核力的本质。在那时候，开始就预想到两者具有类似点的同时，也应该具有不同点。象这样类推的思考过程，若能把注：①转引自周义澄‘科学创造与直觉》，人民教育出版社1986年版第162页．．一124一过去熟知东西作为线索，对于发现和理解与其类似而性质不同的新事物很起作用。”@也许有人认为，汤川秀树在这里所说的并非是直觉思维，而是类比思维。从逻辑学角度来看，这种说法似乎也是有道理的。但按照我们的理解，这种情况下其关键在于以某种相似为基础的类比沟通获得启示而实现直觉的飞跃，因而并非是什么纯逻辑的推理。如我国美学家李泽厚所指出：“类比作为人类特有的心理功能，还未充分的估计与研究。其实，所谓非逻辑演绎、非经验归纳的‘自由’创造的能力，与此密切相关。它是机器和动物所没有的。这表现在日常生活(如语言)中、科学认识中、突出表现在艺术创作中，是所谓‘天才’的标记之一。类比不简单是观念间的联系，它涉及想象、情感等多种心理功能。”⑦正是考虑到类比的这些尚未揭示的内部机制，我们这里与传统逻辑学有区别地将其称为“直觉类比”。就是说，在直觉思维过程中，这种直觉类比起作用的方式，并非是一般逻辑学著作中的那种一步一步推演的展开式，而是当大脑觉察到不同事物间的某种相似性之后，顿时有悟，由触发信息(也可称为启发原型)或被激活的潜知直接升华或引伸出新颖的思想。这个过程中包含着两个关联的环节：第一个环节是于“异中见同”，即通过觉察事物之间的类似性或同一性，使思维受到启发原型或内省经验的提示；第二个环节是于“同中辨异”，即通过觉察事物之间类似性的本质不同点，使思想飞跃到一个新阶段，产生创造性的设想、假说和理论。②转引自里沃夫‘爱因斯坦传)．商务印书馆1963年版第63页．(下转第89页)锦州师院学报(哲学社会科学版)1992年第3期情态动词在判断句中的意义张海忠李素荣在语言实践中，“情态动词+动词原形，不定式进行体或完成体”所构成的判断句，对于中国学生来说，是英语学习中的一大难点，而传统语法把各判断句一一分割开来，逐一分述其功能，难以找到内在的联系与区别，在理论与实践上造成混淆，难以确切地表达思想。本文根据交际语法中的“功能一意念”模式，把“情态动词+动词原形，不定式进行体或完成体”所构成的各种判断句，置于统一意念之下，进而比较其功能上的异同，以期达到浅显明了，易于掌握的目的。情态动词“must,can，could，may， might，should或ought to等+动词原形，不定式进行体或完成体”构成的种种判断句，常用来表示“推测”意义，即说话人对事物的主观“推测”，推测客观上“可能”出现的情况，或“可能”发生的事件。作为情态动词，必然各有其固有的含意，但当它们表示“可能性”，即“推测”意义时，就完全失去了其固有的含意，具有了同一的语法意义。又因情态动词不同而表示出不同的程度，有时，它们还有性质上的差异，其用法也不尽相同。现就各主要情态动词在判断句中的基本用法，分述如下。1．must。must表示“可能性”时，表示“说话人根据证据或客观情况推测某件事肯定发生过”。主观推测有可能符合客观事际。must后面可接各种体的不定式。接不定式完成体时，表示“对过去某件事情肯定的推测”，意思是“想必”，“一定”。如：(1)you must。be a reporter．(一It’S certainly possible that you are a reporter)你一定是名记者。(你一定有可能是名记者。)(2)He must be readingEnglish in the dormitary(=It’S very possible that he is readingEnglish in the dormitary now)他一定在宿舍读英语。(他在宿舍读英语是很可能的。)(3)“The light has gone out”“A fuse must have broken．”(=It’S possible that a fuse broke)“灯灭了，州一定是保险丝断了。”(保险丝确有可能断了。) must在判断旬中，只能用于肯定句，不能用于疑问句或否定句中。在疑问句和否定句中则应该分别用can和can’t表示。如：(4)Can you be a reporter?(=I doubt if he is a reporter．)你能是记者吗?(我怀疑他是记者。)(5)They can’t be working in the fac— tory at this time of the day(=It’SSO late．It’s very possible that they are not work— ing in the factory nOW．)这个时间他们不可能在工厂工作。(时间太晚了，他们不在工厂工作太可能了。)(6)He can’t have thrown the dictio～ nary away(一It’S possible that he did not一】25～throw the dictionary away．)他不太可能把字典扔掉。(他扔掉字典的可能性不大。)判断句的反意疑问句，must还有其特殊的变化形式。众所周知，反意疑问句有“相反形式，前后一致”的规则，即所说的“前肯定后否定，前否定后肯定”的相反形式和前后句中动词要求一致，但在判断句中，推测表示主观“臆想”，或是事实，或基本接近事实，或与事实相悖。用附加句对推测或证实，或怀疑，或否定时，要去掉主观臆想因素，根据客观实际用陈述句的肯定形式或否定形式表示。如：(7)you must be aDanish，aren’t you?你一定是丹麦人，对吗?、(8)He must have failed in theEng— lish exam，didn’t he?他英语考试没及格，是不是?12．Can。can表示“可能性：’，即表示理论或逻辑上的可能性。可用于肯定旬，否定句或疑问旬，但在肯定句中其后不能跟不定式完成体表示“对过去发生事件的推测”。在疑问甸和否定句中；其后跟不定式完成体，表示说话人对过去事情的“怀疑，猜测，不相信”等态度。如：(1)The road can be blocked(=It’s possible tO block the road)这条路很可能被封住了。(封住这条路是有可能的。)(2)He cannot be reading the newspa— per in the library at this time．(一It’S late，It’S quite possible that he is not reading the newspaper in the library now)他这个时间不太可能在图书馆看报。(不在图书馆看报是完全可能的，也许在干其它的事情。)(3)She can?t have been i11．(=It’S一126一 possible that she was not i11．she was in good health．)·她不太可能生病。(她可能没生病，她很健康。)。3．may。用may表示“可能性”是最普通的用法。may表达的是事实上的可能性，有“估计，推测”的意思。它可用于肯定句和否定句，但不可用于疑问句。may后可接各种体的不定式，接不定式完成体时表示“对过去事情的推测”。如：(1)The road may be blocked．(=Perhaps the road is blocked．)这条路可能封住了。(=封上这条路是有可能的。)(2)He may be staying at home．(=Perhaps he is staying at home。·)他可能呆在家里。(他呆在家里，可能没外出。)如果对可能性表j示怀疑对，只能用 can提问，而不能用may提问。不可说：May he：have arrived inBei— jing?‘‘而说：Can he have arrived inBeijing?他可能抵达北京了吗? may的肯定形式与否定形式还可在同一句话中出现，而can则不能；如：He may or may not have arrived inBeiji ng．他可能抵达北京，也可能没抵达北京。但此句不能说：He can or cannot have arrived inBeijing．、4．might。might r表示的“可能性”与 may表示的“可能性”比较起来极小，语气更委婉些。might和may一样，其后可接不定式的各种形式，接不定式完成体表示“对过去事件的推测”。与may的不同点是： might可用于肯定句，否定句与疑问旬中。如：(1)The road might be blocked．(=It’S just possible that the road is not blocked～路很可能没封上。(路封上的可能性很小。)(2)He might be staying at home．(一It’S just possible that he is not staying at home．)现在他很可能没呆在家里。(他呆在家里的可能性不大。)(3)He might have arrived inBeijing．(=It’s just possible that he did not arrive inBeijing他很有可能还没抵达北京。(他抵达北京的可能性不大一但在否定句中，might和could在意义上却有明显的区别，前者表示“可能…没有…”，后者表示“完全不可能发生…”之意。试体会下面两句话的句意：I might not have lost the purse in the street．(=It’S certainly possible thatI did not lose it in the street．)我可能没把钱包丢在街上。(我没把钱包丢在街上确有可能一I could not have lost the purse in the street．(=It’S not even barely possible thatI lost it in the street。)我绝不可能把钱包丢在街上。(我把钱包丢在街上是绝对不可能的。)5．could。could表示“可能性”，在肯定句中其意义和might一样，但比can和 may所表示的可能性要小，语气也更婉转些。如：(1)She can／may beMary．(=It’s possi bie that she isMary．)她有可能是玛丽。(她是玛丽有可能性。)(2)She could／might beMary(=It’S possible，but not she isMary．)她有可能是玛丽。这种可能性不大。) very possible，that(她可能是玛丽，但6．should与ought to。“should／ ought to+动词完成体”结构，具有较丰富的内涵，大致可归纳为：(1)用于肯定句时，其结构的意义是从责任、义务或道义角度出发，表示“过去理应作某事而实际却没有做”。无论在肯定句或否定句中，本结构皆含有“不满，后悔，责备”之意：(A)You are his father．you should／ ought to have taken good care of him．(一but you forgot your duty to him．)你是他爸爸，理应认真照料他。(一认真照料他是你的责任，但你忘了对他应尽的义务。)(B)you shouldn’t／oughtn’t to have stood in a queue．(=It was wrong of you to stand in a queue．)你本来不该去排队。(=你排队是错的。)(2)表示“对过去已发生的事情感到意外，产生怀疑”，常译成“竟，会”。如：It is surprising that you shou ld have made such serious mistakes．令人吃惊的是，你竟会犯这样严重的错误。(3)表示“对过去发生的事情的揣测，判断”，常译成“该已，可能已经”。如：He should have been punished for breaking the law．他由于犯法该受到惩罚。7．need。need在“needn’t+动词完成体”的否定结构中，表示“过去做了不需要做的事情，实际上已经做了”。如：一】27—

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